¿De verdad escogemos a los mejores?

 

    Este es el tercer año consecutivo en el que se ha celebrado un concurso-oposición para el profesorado de Secundaria en la especialidad de inglés (cuerpo 590, especialidad 011) y nos encontramos, especialmente algunos con una larga trayectoria de casi 40 años en el sector de la enseñanza, con que los tiempos han cambiado drásticamente, y no precisamente para mejor. Sin embargo, lo que escuchamos o leemos en prensa es que tenemos a las generaciones mejor preparadas, somos plurilingües, dominamos las competencias digitales perfectamente... Todo una falacia, o como dirían en inglés "fake news".

    Por experiencia directa, ya que nuestros dos hijos se han presentado a los referidos procesos de selección, hace dos años vimos que el baremo, en el que jugaba un papel primordial la antigüedad en el cuerpo y la acumulación de títulos, era determinante para tener alguna opción. El curso pasado estaba destinado a la estabilización de los interinos y también fue misión imposible para aspirantes sin experiencia, aunque alguno colara. Sin contar con el hecho de que directamente ya se habían dado casos de interinos que habían conseguido tal estabilización por medio de un concurso de méritos, proceso sobre el cual se ciernen muchas sombras en cuanto a haber sido el filtro adecuado para escoger a los mejores. Y finalmente llegamos a este curso con una amplia oferta en diferentes materias, donde de repente nos damos cuenta de que hace falta la renovación/reposición de un cuerpo donde los que entramos hace más de 35 años nos jubilamos, estamos jubilados o nos vamos a jubilar.

    Antes de centrarnos en lo ocurrido el presente curso, haré un breve inciso sobre ese proceso de selección donde los baby-boomers tuvimos la oportunidad de poder entrar a trabajar en la docencia con 23 ó 24 añitos. Era un proceso donde el temario era más del doble porque prácticamente se basaba en todo lo estudiado en la carrera: una primera parte que incluía un tema a desarrollar por escrito de los 136 que creo teníamos (escogiendo entre una de 3 posibilidades escogidas al azar), se hacía una pausa (con lo cual no había posibilidad de dejar una página en blanco o parte de ella, razón por la que en el presente concurso se han invalidado pruebas), un práctico que constaba de una parte de nivel Proficiency o C2 no de dificultad máxima, con dos traducciones de español a inglés y a la inversa, para finalmente convocarte otro día a la lectura, donde te hacían leer una de esas partes (en mi caso fue la traducción al español, probablemente para aprovechar la ocasión y poder corregir dicha sección y así agilizar el proceso). Una vez superada esta primera fase (no recuerdo ni el número de aspirantes ni cuántos la pasaron ni cuantas plazas había porque tampoco teníamos tanta información y porque no son datos que yo haya tenido nunca la intención de retener, pero sí que sé que eramos bastantes los candidatos, bastantes los que la superamos y bastantes las plazas), se nos convocaba para la encerrona o presentación oral. Ésta consistía en desarrollar un tema creo de 3 que salían por sorteo y hacer referencias pedagógicas a cómo se desarrollaría en el aula tras haberte concedido al menos un par de horas para que el aspirante con todo el material que quisiera se encerrara en un aula y planificara toda su exposición a desarrollar en una hora aportando un breve esquema que al finalizar la sesión entregaría al tribunal.

    Pues, bien, esa generación fue la que arrancó el motor de la enseñanza del inglés en este país y, con todos sus fallos, creo que fue fundamental para la puesta en marcha  y desarrollo de tal tarea. Obviamente hay muchos aspectos muy mejorables, pero eso, aparte de ser otro debate que ahora no viene al caso, es más bien tarea de la Administración y del cuerpo de inspectores. 

    A la presente generación a la que hemos engañado, por todos lados y de manera consistente, inflándole la auto-estima y denominándola la mejor preparada, pero a la que hemos permitido aprobar con adaptaciones, titular con asignaturas suspensas, ir a Selectividad con una asignatura suspensa, graduarse teniendo una asignatura suspensa, obtener títulos de idiomas por doquier en entidades de dudosa fiabilidad le presentamos la gran oportunidad de su vida. Eso sí, esa gran oportunidad de su vida está repleta de un sinfín de detalles más o menos justificados y que no tienen nada que ver con su capacidad para desarrollar la tarea docente, tales como especificar claramente cuerpo y especialidad, no dejar ningún tipo de marcas en la prueba (considerando marcas huecos en blanco, o media cuartilla en blanco, por ejemplo) y saberse una serie de datos burocráticos y de normativa nada relevantes para su futura vida laboral y que la mayoría de los docentes desconocemos.

    Ellos también han tenido que desarrollar un tema de 3 posibles (produciéndose tal sorteo en cada tribunal) sin ningún tipo de marcas ni faltas de ortografía. Totalmente de acuerdo con esto último, pero eso sí una falta de ortografía no es un despiste. Como comentaba un aspirante en un artículo que leí estos días, escribir la palabra "cálido" una vez sin tilde cuando ésta aparece unas 20 veces en la prueba y cuando líneas más abajo estaba correctamente escrita con su tilde no debe ser contabilizada como tal. Así se invalidaron decenas de pruebas. Esa primera parte incluía igualmente un caso práctico de extrema dificultad. Y yo me pregunto con qué fin teniendo en cuenta lo que nos encontramos en las aulas de nuestros centros de secundaria. Todos los que obtuvieran un 5 pasaban a la segunda parte, siendo el anonimato hasta entonces total. En esa segunda parte se presentaba una programación didáctica de un nivel, obviamente supervisada previamente e inclusive tutelada por una academia o preparador, además de una presentación oral en la que se hacía referencia a ella y toda la normativa vigente y se desarrollaba una de las unidades (escogida por sorteo). Todo ello no exige ninguna originalidad ni espontaneidad. Es algo que el aspirante trae preparado y directamente, si me permiten la expresión, "vomita" en unos 60 minutos. Si se superaban ambas fases entraba en juego el baremo y se hacía la media entre las 3 partes para decidir los mejores de cada tribunal.

    En resumen, hasta ahora, todos sabíamos que el nivel de conocimientos, la suerte en los temas que salían, el sortear la dificultad del práctico, especialmente complejo este año, y si cabe la mayor o menor rigurosidad del tribunal que te tocara eran variables a tener en cuenta. Con lo que no se contaba es con que un tribunal tomará el papel de empoderarse y dirimir quién obtiene plaza o no una vez que le ponemos cara, nombre y apellidos a los aspirantes. 

    Todo esto viene a cuento por lo sucedido en dos tribunales en la provincia de Granada. En concreto nos referimos al Tribunal nº 21 de inglés, al cual se le concedieron 20 plazas a adjudicar tras la primera fase. Esto supone que todos los restantes hasta completar los 39 que superaron las 2 primeras fases son, a priori, aprobados sin plaza. Sin embargo, 3 candidatos más obtuvieron plaza en un reparto final de las plazas sobrantes en otros tribunales. Es importante hacer notar que en esa segunda parte el correspondiente tribunal decidió que casi el 90% era apto, lo cual entra dentro de la lógica por lo anteriormente mencionado.

    La otra cara de la moneda se produce en el Tribunal nº 20 de inglés, con sede en el mismo centro de Secundaria y al cual se le concedieron también 20 plazas, y en el cual superaron la primera prueba 40 aspirantes (por 44 del Tribunal nº 21). Y es aquí cuando se produce esa nueva circunstancia que cada uno puede denominar como quiera (empoderamiento del tribunal, manipulación...) ya sabiendo el nombre y apellidos de los aspirantes, sus baremos y su cara. Extrañamente de los 40 aspirantes sólo se consideran aptos el 50% (recordemos que el tribunal de al lado el porcentaje se elevaba a casi el 90%) dejando a 7 de los 20 primeros en la primera parte fuera al no considerarse aptos. Especialmente destaca el hecho de que los 3 mejores de la primera parte no llegaron al 5 exigido en esta segunda parte, que recordemos que es algo que traen elaborado y supervisado, y cuya exposición oral simplemente se "vomita". Por supuesto, en ese reparto final de las plazas sobrantes no se le adjudica ninguna a este tribunal porque son sólo 20 aspirantes los que han alcanzado el 5 en las dos primeras partes.

    ¿Diferencia de niveles entre los aspirantes del tribunal nº 21 que está puerta con puerta con éste? En absoluto, diferente estrategia: el tribunal nº 20 elimina en la segunda fase a la mitad de los aspirantes que aprobaron la primera fase (20 de 40), siendo especialmente llamativo que dejen fuera a los 3 aspirantes que sacaron la mejor nota en la primera fase. Si hubieran alcanzado éstos y otros aspirantes más el mínimo de un 5 en la segunda parte, habrían obtenido plaza esos 3 y alguno más con el reparto extraordinario final, como ha ocurrido en el tribunal de al lado.

    Esto debe ser motivo de reflexión para los miembros del tribunal nº 20, para los inspectores que supervisan el proceso y para la Administración, puesto que con esta maniobra la han puenteado en este proceso de selección. De este modo, el resultado habría sido más justo y probablemente tendríamos a mejores candidatos en nuestros institutos. Debería ser una exigencia la elaboración de un informe cuando se producen tales anomalías para la correcta justificación de tales resultados, como ocurre cuando esto se produce en un instituto con un grupo determinado.

    No obstante, si queremos a los mejores, debe ser la Administración y el cuerpo de inspectores los que supervisen de una manera rigurosa la posterior labor docente de los aspirantes y la de los docentes que ya estamos dentro del sistema. En otros países de Europa no hay tales procesos selectivos, sustituyéndose por años en prácticas en diferentes centros, donde se emiten informes por diferentes estamentos, se confrontan con resultados obtenidos por los alumnos tanto en las pruebas internas como en las externas y se triangula la información para llegar a conclusiones sobre la idoneidad de los individuos para la tarea docente.  

    En resumen, en mi humilde opinión, es necesaria la revisión de todo el proceso, aparte de otras actuaciones que garanticen un producto final de calidad. Además se debe tratar de unificar criterios y líneas de actuación entre los diferentes tribunales, salvaguardando los pilares establecidos por la Administración y empatizando en la medida de lo posible  con aspirantes que dedican un esfuerzo y un tiempo de sus vidas a la preparación de tales procesos de selección. Seguro que el nuestro no fue el mejor, pero sí que el Estado aprovechó el ímpetu y la inercia de una generación joven con ganas de trabajar y comerse el mundo. Ahora, por contra, parece que a las nuevas generaciones hay que quitarles gran parte de esa fuerza e ilusión por abrirse paso en la vida.

 

 

La gran incógnita sobre el bilingüismo... ya resuelta?

      ACLARACIÓN: La presente entrada no pretende ser ningún estudio científico riguroso, simplemente la reflexión de un profesor de idiomas de secundaria con amplia experiencia sobre un asunto que parece ya olvidado, o más bien que nuestras autoridades educativas quieren que olvidemos por no haber conseguido los resultados deseados. Es una reflexión abierta, muy susceptible de mejoras y cambios que pueden venir dados por los posibles comentarios que hagan los lectores de ella o por el propio autor. 

      Hace años y con la evidencia de un nivel de idiomas deficiente de nuestros alumnos se les ocurrió la feliz idea a nuestras autoridades educativas de poner en marcha el programa de bilingüismo (posteriormente y puesto que la ignorancia es muy atrevida, también el programa de plurilingüismo) en nuestros centros de primaria y secundaria. En países mucho más avanzados en este campo, me refiero al dominio de lenguas extranjeras, tales como Holanda y Alemania, fueron mucho más humildes y sólo unos pocos centros para unos determinados alumnos se diseñó tal programa. Incluso, y debido a la demanda del mercado laboral, este bilingüismo se adoptaba en otras lenguas por ese interés económico. Así, tenemos que en la zona de Colonia (Alemania) y dadas las relaciones comerciales de muchas de sus empresas con España, un centro adoptó tal programa de bilingüismo teniendo el español como objetivo.

 

      Pues, bien, como ya hemos comentado en ocasiones anteriores, no sólo no se llevó a cabo en este país un proceso de evaluación de cómo estaba funcionando, sino que dimos un paso hacia adelante, de nuevo en el aire, hacia el PLURILINGÜISMO.

      Hemos dado por concluido el curso 2021-2022, y  creo recordar que nuestras autoridades educativas vaticinaron, si no me fallan mis maltrechas neuronas, que el 100% de nuestros centros de primaria y secundaria estarían para el año 2020 estarían desarrollando, como mínimo, el programa de bilingüismo. Ya todo el mundo se ha olvidado o querido pasar página porque los resultados no son los que se esperaban y ya ni ilusiona tanto el bilingüismo porque, aparte las evidentes dificultades y realidad, surgió el "concursillo" que solucionaba de alguna manera el atajo para saltarse el Concurso de Traslados y no cumplir con la definitiva.

      

       Pero volviendo a las raíces del programa, se partían de unas premisas muy alejadas de la realidad:

      En primer lugar, se utilizó el vocablo "bilingüismo" para algo que ni de lejos lo era, esto es, para la RAE bilingüismo es "Uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona". No nos tenemos que ir muy lejos porque en España tenemos comunidades donde el bilingüismo es una realidad, véase Cataluña, Galicia, Euskadi, Comunidad Valenciana... Ello ha llevado a los defensores del bilingüismo a por fin reconocer que "Es un error pensar que los niños hablarán el inglés como el español" (enlace a artículo en el periódico El País).

      En segundo lugar, a nuestro propio profesorado, incluido el de idiomas, se le presuponía que tenía que alcanzar un nivel de C1. Este nivel de competencia lingüística para que nos hagamos una idea no lo tiene la mayoría de la población nativa y se presupone que lo debe tener toda aquella persona que ha cursado estudios universitarios. Se hicieron cursillos de 400 horas, grupos de CAL aparte en las Escuelas Oficiales de Idiomas con exámenes especiales, se admitieron titulaciones de instituciones no reconocidas ni siquiera en todo el territorio nacional, etc Inclusive, se aceptó que el profesorado y los Centros se inscribieran en tal programa sin tener ni la titulación exigida ni unos mínimos conocimientos del idioma. Los mayores detractores del programa paradójicamente eran los profesores de inglés, puesto que tenían un mayor conocimiento de las aulas y de lo que ello suponía, por no mencionar el intrusismo que se producía en su asignatura y el perjuicio que podía causar sobre su propia enseñanza. A todo ello se le unía la animadversión que podía generar entre el alumnado hacia su asignatura.

      En tercer lugar, teníamos a las familias y al alumnado. De repente, entraron en una especie de euforia colectiva, especialmente los padres, al concebir la idea que en unos años sus hijos serían bilingües y que podrían liderar una sociedad desde los puestos más destacados de las empresas y comerse literalmente el mundo. Claro, se nos puso de ejemplo Finlandia. ¡Dos gotas de agua! Un país donde no se doblan las películas, donde las familias ya hablan varios idiomas extranjeros, donde están acostumbrados a viajar por Europa y desenvolverse en varios idiomas porque su lengua materna no la habla prácticamente nadie... Todo esto se comparaba con España, donde hace años tuve que presenciar con horror como en Televisión Española retransmitían unos Mundiales de Natación en China y estuvieron más de media hora diciendo que se desarrollaban en la importante ciudad de 'Beijing' hasta que hubo alguien que llamó y les avisó de que 'Beijing' era, en realidad, PEKÍN, ni más ni menos que la capital de toda China.

 

      No solamente nos fuimos dando cuenta que el bilingüismo era otra de las falacias que nos venden (en esta 'fake society'), sino que también fue en detrimento de otras asignaturas y aquí hablo como padre de 'hijo bilingüe'. De este modo, en una sesión de tutoría se nos comentó que el programa de 1º ESO de Historia no se había podido cumplir y no se habían dado los 2 últimos temas (Grecia y Roma), pero que no nos preocupásemos porque en 2º ESO se empezaría por ahí. Al final de la sesión me acerqué al tutor y para no dejarlo en evidencia le comenté: "Eso quiere decir que el temario de 2º ESO se quedará a medias, al 50%". O cuando se escogieron a los alumnos de los grupos no bilingües para realizar las pruebas de matemáticas que organiza Thales porque los de los grupos bilingües no habían dado gran parte del temario.

      En la misma línea, parecía que lo realmente primordial, era que un profesor de determinada asignatura tuviera conocimientos de esa lengua extranjera antes que de la materia propia que iba a impartir. Así, se produjeron hechos como que en la Comunidad de Madrid se contrataran biólogos o estudiantes de biología irlandeses para dar la asignatura sin realmente comprobar si eran los más idóneos o cuando se produjeron hechos tales como (y recojo el titular de prensa tal cual) Debacle en las oposiciones a profesor de Matemáticas: más de 720 plazas quedarán desiertas.

 

      Ya por último, haremos referencia a la última respuesta escapista de los firmes defensores del bilingüismo en la que argumentaban que era un refuerzo de los conocimientos en determinados campos semánticos (geografía, informática, ciencia...) en lengua inglesa. A esto yo podría unir el hecho, como ya he comentado anteriormente, de que el nivel de idiomas de nuestro profesorado no era comparable al de otros países centro-europeos, incluidos los profesores de lenguas extranjeras. Sí, la gran mayoría de nuestros profesores de idiomas no tienen la certificación de nivel C1 necesaria para impartir dentro de este programa.

      Pues, bien, ¿cuál debería haber sido el movimiento a hacer por nuestras autoridades educativas (cuyo nivel de idiomas, incluidos presidentes de gobierno, también está más que sobradamente acreditado que no es el idóneo ni comparable al de sus homólogos en Centro Europa)? 

      En primer lugar, directamente se les comunica a las editoriales de libros de texto en inglés que se reemplacen los contenidos tradicionales por el tratamiento de una serie de campos semánticos (aspecto que los profesores de inglés ya hemos ido haciendo para adaptarnos a los nuevos tiempos). Sería entonces el profesor de inglés el que debería actualizarse en dichos campos, pero el que controlaría la situación estimando que es lo verdaderamente nuclear de lo secundario. Por ejemplo, el que un alumno no sepa cómo se dice 'falda de montaña' en inglés ('slope') no es obstáculo para que el alumno sea un brillante alumno de ciencias o que pueda desenvolverse perfectamente en esa L2.

      En segundo lugar, y es algo que también se ha hecho, se debe exigir a nuestros universitarios, e inclusive a nuestros alumnos de bachillerato, que alcancen un nivel de B2, perfectamente factible para alumnos de 1º Bachillerato. Con ello, conseguimos que nuestra población de un cierto nivel de estudios tenga un dominio de usuario de la lengua inglesa apropiado. Para ello no tenemos que hacerle el camino a instituciones privadas de ningún tipo. Tenemos una red de Escuelas de Idiomas Oficiales (EOI) fantástica y que, en coordinación con el profesorado de Secundaria, puede establecer una serie de fechas para la realización de estas pruebas y que, a su vez podrían sustituir a las pruebas de idiomas en la Prueba de Selectividad ya obsoletas. La Administración, como empresa que es (aunque sea pública), asumo que debe querer obtener el mejor producto posible y que quiere optimizar sus recursos (Escuelas de Idiomas Oficiales).  Éste es un asunto ya tratado en mi tesis doctoral (enlace: My PhD in PDF) allá por el año 2003.

    Ante los detractores de las certificaciones obtenidas en las EE.OO.II., habría que recordarles que son titulaciones perfectamente válidas en el ámbito nacional (inclusive, y todo hay que decirlo de manera injusta, en ocasiones son sólo éstas las que se contabilizan), que el nivel de B2 no habilita a nada y que cualquier titulación de idiomas tiene una vigencia de 2 años (How long are any results and certificates valid for?). Personalmente, es a partir del C1 cuando yo recomendaría su acreditación tanto por la EOI como por Cambridge o TOEFL, especialmente estas últimas si se intenta acceder a una universidad en país anglo-parlante.     

  

    Podría seguir, pero creo que las evidencias ya reseñadas son más que suficientes para constatar el fracaso del programa de bilingüismo o plurilingüismo, circunstancia que ya ha salido a la luz como lo muestran los dos documentos aparecidos en prensa y en Televisión española respectivamente:

• Colegios públicos que abandonan el bilingüismo: “Es un engaño, los niños ni aprenden inglés ni las materias” ( enlace al artículo )
  

• La chapuza del bilingüismo (@ChapuzaLa) twitteó a las 10:59 PM on mié., jun. 16, 2021: Un colegio público desmonta el bilingüismo en directo en TVE.   BRUTAL. ( enlace 1& enlace 2) 

 

 

    No obstante, y como profesor de idiomas y persona de carácter optimista, aunque no lo parezca, y volviendo a aspectos que han sido esenciales en mi Tesis Doctoral como son la evaluación, la importancia de la motivación instrumental, en muchas ocasiones derivadas de los exámenes..., hay que reconocer una serie de avances en nuestra sociedad en cuanto al aprendizaje de idiomas:

1. Nuestro profesorado está ahora mejor preparado en este apartado que hace 15 años y no sólo en inglés, sino también en otras lenguas extranjeras como el francés o el alemán.
2. Gracias a la exigencia de tener el B1 (o inclusive superior) para la obtención de cualquier título universitario o para acceder a determinado puesto de trabajo, el nivel de idiomas entre las nuevas generaciones va aumentando. Eso sí, la Prueba de Selectividad, como ya denunciaba en mi Tesis Doctoral, sigue estando a años luz de un enfoque mínimamente comunicativo. Todo ello quedaría fácilmente solventado, como hemos mencionado, si esta tarea fuera llevada a cabo por las Escuelas de Idiomas Oficiales, en colaboración con el propio profesorado de Secundaria. Es más, el objetivo debiera ser el B2, nivel que un alumno bueno de 1º bachillerato puede fácilmente alcanzar.
3. Ya sí que tenemos abonado el terreno para empresas mayores en el sentido de que la población ha asumido el aprendizaje de idiomas como una necesidad, ayudando en este sentido la proliferación de Escuelas de Idiomas Oficiales, pero también programas en televisión como el That's English, aunque he de reconocer que no se hace la suficiente propaganda al respecto. De hecho, ya sí que hay familias en las que se empiezan a ver películas o series en versión original, gracias también a la TDT que nos permite dicha opción.  

 

    De hecho, yo tengo bastantes alumnos que han acabado su enseñanza secundaria con el nivel de B2 en inglés (realizando las pruebas para alumnos libres) y el B1 en francés como alumnos oficiales, y que después han seguido hasta llegar al C1 en ambos idiomas e inclusive han comenzado con el alemán u otros idiomas. 

 

ALGO SÍ QUE ESTÁ CAMBIANDO, pero hay que ser realistas, no ilusos.

 

Acerca del autor del blog

 

    A pocos días de cumplir mi undécimo trienio (es decir, ya llevo 33 años como profesor de instituto), intento cumplir una idea que me ronda la cabeza desde hace años y es la de intentar dar difusión a mis opiniones e investigaciones, basadas en todos estos años dando clase, por si pueden ser de utilidad para alguien. Esa figura tan común en el sistema anglosajón del 'teacher-researcher' y que en nuestro sistema educativo es prácticamente inexistente. Y, como cada curso, empiezo con renovadas energías, tal vez por mis andurreos estivales por las alturas en mi Bubión querido. En esta ocasión todo ha desembocado en el nacimiento de este blog.

    En esta primera entrada, y sin tener ninguna pretensión narcisista, quiero poner en antecedentes al lector para que se haga realmente una idea de donde pueden provenir las opiniones expresadas sobre los diferentes temas o para contextualizar las investigaciones a las que haga referencia. Probablemente para la mayoría, aparte de las obvias discrepancias, puedan resultar provenientes de una mente obsoleta o fuera de sí, pero lo que sí que es cierto es que están manchadas de tiza y de que en unos días mi garganta volverá a ponerse a prueba.

    Dicho esto, y para no extenderme más, empezaré diciendo la enseñanza sí que ha sido desde siempre mi vocación. Mi padre fue también profesor, pero nunca me alentó a ello, más bien todo lo contrario porque sabía de lo que se trataba. Por consiguiente, puedo decir que soy un privilegiado porque, a pesar de los pesares, me encanta mi trabajo, como  cuando empecé a los 14 años. Efectivamente con 14 años, y de manera desinteresada, tuve mi primera alumna bastante mayor que yo y que, habiendo dado francés, quería aprender algo de inglés.

    En el siguiente verano sí que empecé a dar clases particulares un poco más en serio comprometiéndome con 3 chavales, que estudiaban 3º BUP y a los que le había quedado la asignatura suspensa, para darles clases durante el verano. Y a partir de ahí, hasta la fecha.

    Elegí la carrera que me gustaba y la universidad en la que la quería estudiar (algo que no es tan fácil de decir en la actualidad). Al estar mi padre destinado en Alemania por el INBAD, tuve contacto con los sistemas educativos alemán, francés e ingles, porque tanto los 2 últimos años de secundaria como los 2 primeros de la carrera los fui distribuyendo por esos países. Esta circunstancia me hizo conocer esos sistemas educativos y creo que tal experiencia me ha enriquecido enormente mi labor docente.

    En la carrera era de los pocos, sino el único, que la asignatura llamada por aquel entonces Didáctica del Inglés e impartida por mi gran maestro Dr J. Neil D. McLaren era mi favorita. No obstante, hay que admitir la enorme influencia que tuvo en todos los que dimos esa asignatura tanto en 4º como 5º de carrera (además de Usos y Variedades del Inglés) o cualquier otra asignatura que hubiera dado este profesor. Como muchas veces he comentado y he podido comprobar al encontrarme con otros discípulos suyos, la enseñanza del inglés fue la gran beneficiada por estas tierras gracias a todas esas corrientes 'maclarianas'. Y ésa fue la guinda al pastel. Me refiero a mi vocación por la docencia.

    Estando en 4º empecé a trabajar en mi Tesina o Memoria de Licenciatura teniendo como director al mencionado Dr Neil McLaren y, como buen británico, me propuso que, aunque mi intención era ser profesor de enseñanza secundaria, hiciera un estudio de cómo se encontraba la situación en primaria para que tuviera un mejor conocimiento del tipo de alumnado que me iba a encontrar posteriormente en el instituto. Así fue como en octubre de 1987 llevé a cabo la defensa de mi trabajo: "Un  estudio  de  la  situación del inglés en 11  colegios  de  la provincia  de Granada a partir de la experiencia de los profesores de  E.G.B.".

    Tras otro curso en la Universidad de Salford (Greater Manchester, Reino Unido) aprobé las oposiciones en julio del 1988 con 23 añitos. Mi idea era seguir investigando y hacer la Tesis Doctoral, pero era importante primero coger experiencia y durante años no hubo cursos de doctorado relacionados con el campo de la didáctica. Fue en el curso 1994-1995, cuando ya sí los pude realizar y, aunque fue bastante duro, pues mi plaza estaba en el IES Gaviota (Adra, Almería). Eso sí, como era un placer trabajar con mi gran profesor, lo hice todo a fuego lento (inclusive hice unos cursos de doctorado extra referidos al tratamiento de datos, que significaron mi tímida aproximación a la Estadística y que tanto me sirvieron para evitar meter la pata en mis investigaciones como en la propia actualidad). Fueron 10 años combinando experiencias en clases, entrevistas a otros compañeros, cuestionarios a alumnos, grabaciones... y, por supuesto, elaborando el producto final. De este modo, el 9 de septiembre del 2003 llevé a cabo la defensa de la Tesis Doctoral: "IMPACTO DE LA PRUEBA DE SELECTIVIDAD EN EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS ORALES. ESTUDIO DE UN CASO Y PILOTAJE DE PRUEBAS ORALES".  

    Vuelvo a reiterar que esto no es un ejercicio de narcisismo, sino que con todo este preámbulo pretendo decir que cuando se quiere dar una opinión sobre algo o hacer una propuesta (y llevamos ya unas cuantas leyes educativas a nuestras espaldas), hay que fundamentarlas en un trabajo de campo que en este país no se hace y, por supuesto, en una evaluación seria a posteriori, que tampoco en este país se hace. Ya tendremos tiempo de analizar el fenómeno del BILINGÜISMO en nuestro sistema educativo, por ejemplo. Igualmente, es necesario reinvidicar la figura del TEACHER-RESEARCHER (docente-investigador) para nuestro sistema educativo porque todo cambio, reforma, propuesta... debe provenir del aula y no de un despacho con aire acondicionado.

    Obviamente, después vendrá el proceso evaluativo y sus repercusiones. Esto es algo muy serio y las fuentes de información debe ser variadas para llegar a conclusiones basadas en la triangulación de la información si realmente estamos pensando en la calidad del producto que queremos generar.

    Son muchas las cuestiones que he dejado abiertas y que iré tratando cuando mis clases me dejen tiempo o como simple válvula de escape a todo lo que me bulle por la cabeza cada vez que oigo campanas de una nueva ley educativa o cuando veo cómo vamos a afrontar un nuevo curso escolar en el que nadie ha realmente evaluado cómo fue el anterior a causa de la pandemia y la digitalización de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y al que hemos esperado a finales de agosto para llegar a unos mínimos sobre protocolos a seguir, pero en el que se ha hablado bien poco de aspectos académicos. ¿Cómo vamos a evaluar? ¿Vamos a volver a enmascararlo todo con aprobados generales y subidas de notas para después hacer que las notas de corte queden tan altas que forcemos a nuestros alumnos a las universidades privadas o a cursar estudios que no eligieron?...

 

 

    No se ha analizado nada y, como vengo diciendo a todo el que me encuentro, el bicho y la cuestión sanitaria han sido muy graves, la crisis económica que está generando es aún peor, pero en lo que NADIE HA PENSADO Y ES LO MÁS CRÍTICO DE TODO es en las GENERACIONES PERDIDAS que se van a derivar de todo esto. Son muchos los alumnos y familias que simplemente se han visto desbordados por la situación o, inclusive, que han pensado que han tenido un golpe de suerte por haberse visto aprobados sin haber hecho nada o por no haber hecho las cosas de manera honesta. Como en la obra de Charles Dickens 'Hard Times', nos esperan tiempos difíciles y sólo aquellos con la suficiente madurez podrán sobrevivir. Es duro decirlo, pero ésa es la triste realidad.

    Como no quiero acabar de manera pesimista, porque un docente tiene, y especialmente a días del comienzo de un nuevo curso, que ser optimista por naturaleza, este blog pretende ser constructivo, es decir, que analizando en lo que hemos fallado y en lo que hemos acertado, podremos plantear una solución mejor. Alumnos, dirigentes, familias, profesores... deberán hacer esa reflexión y actuar en consecuencia para no tropezar en la misma piedra.

    Un saludo a todos y, como diría un compañero mío, ÁNIMO A TODOS (nos va a hacer falta)!!!

J. Alberto Romero García