Desmontando el sistema educativo público

           

            No sé si es mi percepción o si me estoy equivocando, pero me da la impresión que se está intentando desmontar el sistema educativo público en España. ¿Por qué? No lo sé, aunque es obvio que es más fácil manejar a una masa sin espíritu crítico, pero que al mismo tiempo puede degenerar en situaciones que en el pasado significaron grandes problemas en Europa y que en el presente lo estamos volviendo a reproducir como el reciente caso de Donald Trump en Estados Unidos.

Ahondando en el tema de la devaluación de nuestro sistema público de enseñanza, hemos sido testigos de cómo en las últimas semanas han ido apareciendo una serie de artículos de prensa sobre la prueba de la EvAU (la Selectividad) implementada este curso y ya en los últimos días la propuesta sobre las reformas que se quieren llevar al respecto. Lo que sigue siendo un denominador común es el error de siempre en nuestro país y al que recurrentemente me refiero por ser el origen de la mayoría de los males y éste no es otro que la falta de una evaluación de lo que se ha hecho y se está haciendo, al tiempo que se hacen propuestas sin haber hecho un estudio previo de campo de cómo está la situación en nuestros centros de Secundaria. Eso sí, ya parece que se ha iniciado un debate al respecto de acuerdo a un artículo aparecido en el diario El País el último día de julio y al que nos referimos más adelante en un apartado especial. Lo que es de esperar es que todo este proceso sea asumido por las autoridades educativas.

Está claro desde hace tiempo que la prueba de la EvAU, o como se le quiera llamar, necesita de una revisión urgente porque afecta al conjunto de la ciudadanía, especialmente de aquellas comunidades donde el español es la lengua vehicular porque obviamente en aquellas donde no lo es los solicitantes tendrán el hándicap del idioma. Y ésta es, a mi juicio, la primera desigualdad porque mientras un catalán, un vasco o un gallego pueden solicitar plaza en otras comunidades, al contrario es más complicado. Todo ello teniendo en cuenta que la Universidad pública española funciona como distrito único, aunque las pruebas de acceso sean diferentes y de un nivel de exigencia también diferente. Así, por ejemplo, hay comunidades donde la prueba de inglés es similar al nivel B2 en tanto que en otras, y especialmente con la optatividad que trajo la pandemia del COVID, puede ser fácilmente superada por un alumno de 4º ESO.

           

De este modo, aparte de una unificación de pruebas, el siguiente aspecto a tener en cuenta es cual es el objetivo de la prueba. Como indica el vocablo más utilizado para referirse a ella, es decir, ‘selectividad’, en mi opinión la prueba debe servir para ordenar a los alumnos y ver para qué grado están más capacitados. Y éste puede ser uno de los fallos que yo he detectado en el borrador que se ha presentado sobre la nueva prueba, que pretende parecerse a las pruebas PISA o de diagnóstico o inclusive a la antigua ‘reválida’ (anterior a mis tiempos, dicho sea de paso). Si bien es cierto que aquí no se pretenden revalidar conocimientos, sino capacidades o competencias, lo cual ya es un avance con respecto a las primeras. Con el peso que se le quiere dar a la prueba de madurez y con las rúbricas que probablemente se establezcan para su evaluación, realmente creo que no vamos a poder afinar tanto como lo haría una prueba para seleccionar.

Volviendo al ámbito de los idiomas y para ejemplificar mejor mi reflexión, cuando uno se inscribe en una academia o institución para aprender un idioma le hacen pasar una prueba que determina el nivel que el alumno tiene y la clase que más le conviene, aunque posteriormente haya pequeñas variaciones. En este caso no serviría una prueba en la que se evalúa de manera poco precisa si el alumno lee o escucha y comprende, si el alumno se desenvuelve adecuadamente tanto en la producción escrita como la oral. Mucho me temo que la parte oral de todo el proceso se obvie en virtud de la viabilidad de la prueba, tanto a nivel de esfuerzo económico como de tiempo que habría que emplear. No obstante, una vez más y como he mencionado anteriormente y como recojo en mi tesis doctoral, lo primero que se ha de hacer es un estudio de campo, de cómo está realmente la situación en los centros de Secundaria antes de hacer ninguna propuesta. Ni que decir tiene que si lo que la Administración pretende es obtener un producto de primera calidad, no hay que irse tan lejos pues ya hay una red de Escuelas Oficiales de Idiomas que podían colaborar y al mismo tiempo certificar tal nivel competencial en lengua extranjera de nuestros alumnos, especialmente para aquellos cuyos grados tengan relación con esta área de conocimiento.

En esta primera aproximación al tema que nos incube y que no es otro que el de la posibilidad que se esté intentando desmontar el sistema educativo público, querría presentar una serie de artículos, entre muchos, con los que me he ido encontrando y que pueden dar fundamento a esta impresión que yo tengo:

• EBAU. El modelo de examen por la COVID dispara las notas de corte: "Meterse en una universidad pública es imposible" (RTVE) 
• Las facilidades disparan un 13% los aprobados en la Selectividad y un 85% los sobresalientes (El Mundo)
• El aumento de sobresalientes en selectividad incrementa las desigualdades entre CC.AA. (El Debate)
• Las peores regiones en PISA lideran los sobresalientes en Bachillerato y EBAU (La Gaceta de Salamanca)
• La inflación llega a las calificaciones académicas: La nota media de acceso a la Universidad sube en Granada un punto en cuatro años (Granada Hoy)
• Qué comunidades ha disparado los aprobados con la selectividad en modo pandemia (El Debate)
• La escalada vertiginosa de notas en Bachillerato: los sobresalientes de los que llegan a Selectividad se doblan en seis años / Educación Secundaria, Bachillerato y FP (El País)

Tras la lectura de estos artículos y el visionado del extracto que presentaba RTVE en el telediario cuando se llevó a cabo la Selectividad en la Comunidad de Madrid, empatizo totalmente con la alumna que se quejaba de que muy probablemente tuviera que irse a otra comunidad porque le iba a ser muy difícil estudiar en su propia comunidad por las notas tan elevadas de corte (casi imposibles en algunos casos) que se piden. O eso o quedarse en una universidad privada de las que proliferan por todo el territorio español, especialmente en Madrid.

En este punto me gustaría hacer un inciso que apoya mi punto de vista y referirme a los cursos de Máster. Según un querido ministro, y de cuyo nombre no quiero acordarme, los grados se iban a acortar y a abaratar. Claro, el populacho que se traga horas y horas de telebasura durante años escucha esto y se frota las manos, pero cuando una neuroncilla se pone a cavilar se da cuenta del engaño. Es cierto que una Licenciatura en Filología Inglesa duraba 5 años (incluido el curso del CAP, que habilitaba para la docencia y que se realizaba durante el último curso simultaneándolo con las asignaturas de 5º curso) y que todo ello se realizaba dentro del ámbito de lo público, mientras que un Grado en Estudios Ingleses dura 4 años, pero después hay que hacer el Máster que habilita para la docencia, que es otro curso más y que es obligatorio si se quiere acceder a este tipo de trabajo. En resumen, lo mismo, pero con la diferencia que ahora no se garantiza al alumnado que tenga que irse a otra comunidad o recurrir a la universidad concertada o privada. Inclusive el referido ministro llegó a proponer que los grados duraran 3 años y los másteres dos. Vale, pero hay que recordar que un Máster tiene un coste y si no se realiza en una universidad pública puede  suponer pagar entre 100 y 900 euros por este último o de 7000 euros en adelante en una universidad privada o concertada por el mismo máster. Con la reducción de oportunidades en la universidad pública, ello significa que muchos de nuestros alumnos se ven irremediablemente abocados a la concertada o privada.

           

Hace más de 40 años los alumnos de Secundaria, una vez aprobada la Selectividad, y salvo unas cuantas carreras, cogíamos nuestras maletas y nuestro flexos y nos íbamos para la capital de la provincia y, por supuesto, el CAP lo realizábamos en la misma localidad. Ahora es muy probable, y comento esto teniendo en cuenta a mis alumnos o a mis hijos y sus amigos, se produce una diáspora por la geografía española intentando cursar los estudios más idóneos a tus capacidades y gustos. No son pocos los casos que las familias no se lo pueden permitir y se truncan todas estas expectativas.

No obstante, el problema no acaba aquí, sino que se agrava cuando se termina el grado y se quiere hacer el Máster. Sin ir más lejos un Graduado en Estudios Ingleses de la Universidad de Granada, que teóricamente es el que está destinado a la docencia, tiene que competir con otros grados (en muchos casos de inferior nivel en los que no exige más allá del nivel de B1 en inglés), con alumnos procedentes de otras comunidades e inclusive con alumnos que proceden de otros países y a los que hay que hacerles hueco. Ello obliga a un alto porcentaje de alumnos del Grado de Estudios Ingleses a matricularse en universidades tales como la UCAM Murcia, universidades privadas, universidades online… con el consiguiente gasto extra y que no todas las familias, insisto, se pueden permitir. ¿No es esto una manera de desmontar nuestro sistema educativo público? ¿Un alumno que ha sido rechazado por su propia universidad y acogido por una privada o concertada podrá después ir en contra de ellas?

Tal vez me haya desviado del tema para afianzar mis argumentos, así que volvamos a todo lo que estamos haciendo mal para que la Enseñanza Pública a nivel de primaria y, sobre todo, de Secundaria esté perdiendo el paso con respecto a la concertada y la privada.

Hace unos años y por tercer curso consecutivo en nuestro centro de Enseñanza secundaria conseguimos que en el curso 2014-2015 una de nuestras alumnas fuera una de las 25 mejores notas en la prueba de Selectividad en la provincia de Granada (nota de prensa de Europapress), la mayoría de los galardonados procedían de centros públicos. Pues bien, 7 años después, ésta es la situación actual, en la que se ha revertido tal circunstancia:

•          En qué colegios e institutos han estudiado los 17 mejores de Selectividad: la receta del éxito   (El Español)
•          Antonio Prieto, el granadino que ha conseguido un 14, la nota perfecta, en Selectividad: "Mi intención es quedarme"     (Granada Hoy)

¿Esto se debe, pues, a que se ha producido una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos centros? Sinceramente, creo que no, pero hay grandes diferencias con respecto al sector público:

•         Sus plantillas son más estables al mantenerse ajenos al Concurso de Traslados y, por supuesto, al Concursillo.
•          Sus proyectos educativos, aunque más tradicionales y menos aventureros e innovadores, están más consolidados.
•          Y, finalmente, se mantienen al margen de los desvaríos administrativos del sector público.

Como muestra de estos desvaríos administrativos del sector público, sólo voy a mencionar los más recientes. En primer lugar, en el presente curso se le comunicó al alumnado de 2º Bachillerato que podría titular y, por consiguiente, realizar las pruebas de Selectividad, eso sí, en la convocatoria extraordinaria, con una asignatura suspensa. Esto, en realidad, ya se solía hacer si no había habido abandono de la asignatura. De hecho, no recuerdo ningún caso en mi centro que un alumno se quedara repitiendo con una asignatura. Este anuncio, no obstante, provocó que se dieran casos de alumnos que abandonaran una asignatura y que, pese a las advertencias del profesor tanto de manera informal como formal a través de Séneca, asumieran las consecuencias argumentando en todo caso que o bien no iban a realizar la EvAU o bien que se iban a presentar por otra asignatura (en caso del idioma, sería por francés u otro idioma). Llegada la evaluación ordinaria y ante tal situación, alumnos y familias aceptaban las consecuencias, pero era el propio entorno laboral el que presionaba para que el alumno pudiera titular y presentarse a la convocatoria ordinaria argumentando que no iba a estar mucho mejor unas semanas más tarde. Esta circunstancia, probablemente por un entorno familiar más favorable, estimo que no se ha dado en el sector concertado ni el privado.

En segundo lugar, en los niveles de la ESO este curso no ha habido convocatoria extraordinaria de septiembre, salvo para 1º Bachillerato, y ni familias ni alumnos han sido conscientes de ello hasta que ha llegado el final dándose el caso de alumnos que habrían pasado de curso por su capacidad si hubiera habido tal oportunidad o que han pasado por las facilidades que da el sistema y que, por tanto, no se ven obligados a hacer nada durante los dos meses de verano. En ambos casos los libros de texto han tenido que ser devueltos al centro y en ninguno de los casos creo que estén haciendo nada, circunstancia que no creo tenga reflejo en los centros concertados y privados, de nuevo por proceder de clases sociales más acomodadas e implicadas en la formación de sus hijos. Esto hará que el curso que comienza tengamos alumnos con un retraso curricular significativo y que, obviamente, va a afectar al grupo en el normal desarrollo de lo que hay programado para el curso correspondiente.

Es cierto que los centros privados y concertados tienen que asumir estas nuevas directrices, pero se argumentan medidas que palian tales efectos negativos ya que al fin y al cabo después tiene que rendir cuentas al cliente que paga. De hecho, en estos centros antes de Selectividad se prepara a los alumnos para tales pruebas inclusive con clases extra y éstos responden, en tanto que en los centros públicos, aunque también se intenta hacer, no hay nada que obligue a los alumnos a asistir a clase y los profesores nos encontramos en las aulas sólo aquellos alumnos que no superaron la asignatura y la intentan aprobar en la convocatoria extraordinaria.

Estudié en la pública, he intentado que mis hijos estudien en la pública (no siempre lo he conseguido), he tratado que mis alumnos recurran a instituciones públicas como las Escuelas Oficiales de Idiomas para que certifiquen su nivel de idiomas en ellas y lucharé siempre por la Enseñanza Pública, pero no he escuchado y, lo que es peor, no he visto ningún tipo de actuaciones por parte de nuestra clase política por defenderla. La inmensa mayoría de mis compañeros de colegio han triunfado en la vida de una u otra manera, con un porcentaje bastante alto que estudiamos en la universidad, y ya llevamos años en que promociones y promociones rondan una simple decena de alumnos que empiezan una carrera universitaria, que no siempre terminan.

 

El diseño de una nueva prueba de Selectividad no es una cuestión baladí 

Estando haciendo esta entrada vino a mis manos un artículo aparecido en el diario El País a propósito de la nueva Selectividad realmente interesante y que me gustaría leyesen los interesados y sobre el que voy a comentar algunos aspectos, aunque antes también sería bueno ver la reflexión que se hace en el diario ABC al respecto en este artículo: Editorial ABC: La Selectividad dejará de servir para seleccionar. Mis reflexiones no irán más allá de eso y estarán basadas en mi larga experiencia en la docencia y en los estudios que tuve que realizar para proponer una parte oral en el examen de inglés de Selectividad en mi Tesis Doctoral, cuyo enlace tienen los lectores en el margen derecho.

Para empezar, gran acierto de la autora del artículo al reconocer ya en el título la complejidad a la hora de diseñar el tipo de prueba que se plantea y la exigencia que va a suponer para los alumnos, aparte del reconocimiento de la ausencia de una parte oral, circunstancia que no se produce en otros países europeos. Aparte, yo anticiparía otras dos dificultades: definición del objetivo de la prueba (como bien decía el artículo del ABC, no servirá para seleccionar) que debe conjugarse con los requisitos que plantea la universidad y desconocimiento de la situación real de nuestros alumnos y sus capacidades.

Una prueba de tal calibre no es comparable a las pruebas PISA, que eran de diagnóstico, y que debieran hacerse con más frecuencia al final de la etapa primaria o al final de la ESO o inclusive de bachillerato para validar las capacidades del alumno. Además se cae en otro error: en Secundaria o no se ha evaluado por competencias o no se ha hecho de una manera rigurosa y esta falta de rigor y precisión no combina bien con el hecho de que un alumno pueda o no pueda hacer un grado por cuestión de décimas. Propuestas como trabajar por proyectos o la resolución de problemas en matemáticas han tenido baja repercusión en nuestros centros y cuando se han llevado a cabo nunca, como ya es habitual, se han evaluado sus resultados ni sus repercusiones negativas. Por consiguiente, de golpe y porrazo pretender cambiar el tipo de prueba está abocada al fracaso. Durante la preparación de mi Tesis Doctoral leí la experiencia en la implantación de nuevas metodologías y pruebas, donde se tuvo que recurrir a una investigación mucho más exhaustiva llevada a cabo por diversos equipos de docentes sobre el terreno y coordinada por equipos de profesores de universidad para todo su análisis y toma de decisiones. ¿Esto se va a hacer aquí? Mucho me temo que no.

Pongamos el caso del examen de la asignatura de inglés en Andalucía. Cada una de las 8 provincias consta de 2 ponentes, uno de secundaria y otro de universidad, que hacen una propuesta de examen por provincia y que a finales de enero se reúnen para analizar. En total, son 16 personas supervisando todo el proceso, un proceso que es simple y nada comparable con lo que se pretende aquí. Pues bien, no son pocos los casos en que se detectan gazapos o inconsistencias. Imaginemos ahora que para el diseño de esta prueba de madurez, que implica a 4 asignaturas, en lugar de 16 personas van a ser 64 las que se encarguen de tal labor. No quiero ni pensarlo.

Aparte de todo ello, habría que comprobar la validez de la prueba, esto es, ver si tiene validez del constructo (teóricamente la debe tener, aunque la Selectividad no la tiene con relación al enfoque comunicativo que debe tener la enseñanza de la lengua extranjera o L2), validez del contenido y que el alumno esté familiarizado con ella (tendríamos problemas porque habría que cambiar la forma de enseñar y contar con pruebas similares para que el alumno supiera a lo que atenerse), ser representativa del verdadero nivel competencial del alumno (y mucho me temo que son muchas partes, aparte de las orales, que no se tratarían). Esto sería el mínimo, pero no debemos olvidar de la fiabilidad de los resultados que se van a generar por la trascendencia que van a tener. He de decir, como ya dije más arriba en su momento, que en el caso de la L2 nosotros los profesores lo tendríamos fácil y este caso coincido con la autora del artículo en que nuestros alumnos debieran someterse a más pruebas externas, dado que contamos con las Escuelas Oficiales de Idiomas, en las que se trabaja en esa línea desde hace años y tienen, por tanto, una larga experiencia en tal campo. De hecho, mis alumnos en un porcentaje significativo con respecto a otros centros de la comarca tienen la costumbre de presentarse a las pruebas de certificación o bien aquí o bien las propuestas por Cambridge y tener resultados positivos. Sin embargo, estimo que éste no es el caso del resto de asignaturas y más si queremos conjugar 4 en la misma prueba.

Y hablamos de que vamos a diseñar una prueba de la que la autora reconoce que “No hay ejemplos de pruebas, porque la reforma de la EvAU es un proyecto embrionario”. Sinceramente yo a esto le llamo osadía, atrevimiento, irresponsabilidad… pero en el caso que nos atañe el problema es que utilizamos como ratoncillos de laboratorio a promociones y promociones de jóvenes. Recordemos lo que pasó y pasa con el BILINGÜISMO y el PLURILINGÜISMO, y lo que ha quedado, pero eso sí los cartelitos ya están puestos en los centros y la ciudadanía se ha tragado otro engaño (o ‘fake’).

Se dice que tal prueba de madurez va a durar 100 minutos, en la que son 4 asignaturas las que se van a evaluar y en lo que a mi asignatura concierne, el inglés, se dice textualmente: “por último 45 minutos para responder a tres cuestiones (una en lengua extranjera) en 150 palabras”. ¿Quiere decir que vamos a evaluar el nivel competencial de un alumno en inglés en 15 minutos en 50 palabras? Aunque me haya equivocado en mi lectura y sean 150 palabras en 15 minutos, no lo veo.

Aparte del diseño, que habrá que concretarlo mucho más, se habla de la corrección de tales pruebas, el profesor de pedagogía Sr Sarramona dice que se mirará si el alumno es competente concediéndole un “suficiente, 5” o si logra más objetivos, en cuyo caso sería “sobresaliente, 9”. Esta prueba, por tanto, no sería válida ni sus resultados fiables para clasificar a los alumnos y determinar a qué grado pueden optar, como hemos ido diciendo, porque es una prueba de madurez. Sigo insistiendo, en mi modesta opinión, partimos ya de un error de base.

No es sólo el hecho de acortar el número de exámenes de manera ficticia, sino también clama al cielo el quererlo comparar con otros países, donde el nivel de exigencia es mucho mayor. Así, esta prueba de madurez de poco más de hora y media se pretende homologar a los A-levels en el Reino Unido (donde se exige que para determinado grado tengas unos determinados A-levels y con una calificación específica) o el BAC en Francia (pruebas que se realizan a lo largo de una semana en el mismo centro con una parte oral y habiendo hecho previamente el “BAC blanc” a modo de entrenamiento. Y hablo con conocimiento de causa de estos 2 sistemas educativos, como podría hacerlo del alemán con su Abitur y que, aunque en reducidos casos, obliga al alumno que no lo supera a repetir los 2 últimos cursos de bachillerato.

Efectivamente, “se empezó a hablar hace tres décadas” de competencias, pero ¿adónde se ha llegado?  y en la etapa de primaria puede ser válida, pero hay que ser mucho más riguroso si esto se quiere implementar en una prueba de acceso a la universidad. Ya el mismo artículo reconoce que, en palabras del Sra Bahamonde, “lamenta que esta innovación de primaria se corte en secundaria”. ¿Por qué? Porque en Primaria no es prioritario el cumplimiento de unos objetivos o unas capacidades al no haber una prueba al final de la etapa, que es lo que se quiere hacer ahora en Secundaria y que estimo está fuera de lugar, sobre todo, en la segunda etapa de la ESO (3º y 4º ESO) o en el Bachillerato.

Sí es cierto que las pruebas externas, como las que se hacen en Cataluña, son positivas para la formación del alumno, pero como se reconoce en el artículo el alumno no se juega nada porque no son indispensables para la consecución del título. Y en Cataluña al menos tienen esa experiencia previa porque se producen al final de la Primaria y la Secundaria.

Y ya, por último, si enseñar por competencias o proyectos puede resultar complicado, evaluar por competencias exigiría efectivamente el uso de “rúbricas de aprendizaje”, una formación de los evaluadores y una inversión por parte del Estado, que dudo esté dispuesto a asumir. Una vez más, a nivel de idiomas, es bastante más fácil a realizar por todo el trabajo que ya se ha estado haciendo en las Escuelas Oficiales de Idiomas, pero habrá que afinar mucho por lo que la prueba implica.

Como punto de partida para debatir y para establecer una hoja de ruta de cara a la organización de grupos de trabajo a todos los niveles que se constituyan para el diseño de la prueba, lo veo excelente, pero mis dudas se acrecientan cuando echo la vista atrás y veo todos los proyectos educativos (bilingüismo, por ejemplo) y leyes educativas que ni se han evaluado ni de las cuales hemos sacado nada en claro porque seguimos dando palos de ciego. Se debiera establecer una fase de trabajo, otra de experimentación y otra de implementación, con los consiguientes controles de evaluación que generaran debate y las consiguientes modificaciones y mejoras.

Y volviendo al principio, con todas estas probaturas y palos de ciego, ¿qué le estamos haciendo a nuestro sistema educativo público? Yo, sinceramente y estoy en las aulas de un centro público de Secundaria, detecto una degradación y parece que paradójicamente los que están al mando de la empresa (pública) son los que lideran tales maniobras y no lo ven o no lo quieren ver. Algún día alguien echará la vista atrás y verá como hemos pasado de un fin de siglo donde todo parecía más claro a unos tiempos en los que realmente no sabemos adónde queremos ir: una formación profesional fuerte y seria adaptada a las exigencias del mercado laboral actual, alumnos bilingües o plurilingües, alumnos que sean competitivos, alumnos con una competencia digital alta… o alumnos altamente preparados que al final tienen que emigrar a otros países porque aquí o tienen ningún reconocimiento a todo su esfuerzo.  

Mi esperanza es que estos artículos y mis reflexiones, junto con todas las aportaciones y opiniones que los lectores puedan hacer al respecto, inicien ese proceso de investigación sobre la necesidad de renovación de nuestras pruebas de acceso a la universidad. Por favor, no sé si en algún momento alguno de mis comentarios pueden tener cierta connotación política. Nada más alejado de la realidad porque pienso que todo lo que se haga no puede salir de un despacho, sino más bien de la realidad de nuestras aulas.

Y al final (8 de febrero, 2023), sin haber pasado ni un año, todo al traste. Seguimos dando palos de ciego, pero no importa como es en el sector de la educación no afecta y como podemos utilizar millones de adolescentes como ratones de laboratorio, no importa, es gratis!!! 

La nueva selectividad permitirá acceder a la universidad sin examinarse de Historia de España o Historia de la Filosofía (Cadena Ser)

 

Así será la nueva Selectividad: cambios, novedades y cuándo entra en vigor (ABC) 1 ,  2